Mărturisesc că, pe măsură ce trec anii, îmi pierd tot mai mult răbdarea şi tactul în faţa luărilor de poziţie tranşante, sigure pe ele şi inevitabil superficiale care apar periodic în presă, cu mare succes şi pe reţelele sociale, care ne spun exact care sunt problemele sistemului de educaţie din România şi care sunt soluţiile lor. Trăim vremuri neprielnice pentru oamenii cu dubii. Spus pe scurt, trăim vremuri sofistice şi asta ne ocupă tot timpul, mai exact timpul în care am putea găsi ceva soluţii reale la problemele noastre. Înclinaţia sofistică, definită mai degrabă de preocuparea de a obţine victorii retorice şi strategice decât de a înţelege complexitatea lucrurilor, este prezentă în mai toate discuţiile publice de la noi, pe orice temă, dar poate că nicăieri nu este mai evidentă intoleranţa la nuanţe şi voinţa de (supra)simplificare decât în cazul discuţiilor despre educaţie. Polemicile publice tot mai dese şi mai intense pe această temă (şi e salutar că ele există) sunt, în acest moment, un tărâm ambiguu şi predilect al falselor dileme: avem oare generaţii geniale, care ne depăşesc în toate privinţele, sau mai degrabă cohorte de snowflakes incapabili să treacă strada nesupravegheaţi? Învăţământul românesc a fost în deceniile de dinainte de Revoluţie un pisc sau o catastrofă? Sunt profesorii actuali nişte eroi neînţeleşi şi nerespectaţi de societate sau nişte impostori care mănâncă nemeritat salarii de la stat? Mai dăm „laptele şi cornul” sau anulăm programul? Şcoli profesionale sau nu? Învăţământ privat sau public? Învăţarea se face „cu bucurie” sau cu admonestări? Teorie sau practică? Cooperare sau competiţie? Memorare sau gândire? Aş putea continua foarte mult timp. Dar ar fi timp pierdut. Din aceste (false) dileme nu putem ieşi. Nimănui nu-i trece prin cap că ar putea exista câte un dram de adevăr în fiecare alternativă, nimănui nu-i trece prin cap să îşi întemeieze diagnosticele pe analiză şi observaţie atentă, nimănui să gândească aşezat soluţii, cu gândul la consecinţele pe termen lung şi la obective (cât mai) clar definite. Îmi veţi spune, poate, că toate acestea sunt doar înfoieri de Facebook şi că nuanţele ar trebui să existe în discuţiile dintre experţi, că ei sunt cei care ar trebui să ia hotărâri informate şi limpezi. Ar fi însă o iluzie, mă îndoiesc că lucrurile mai pot fi separate atât de net: cea mai mare parte a populaţiei României deţine conturi de Facebook şi pune presiune pe politicile educaţionale şi luările de poziţie ale oficialilor, cele mai importante spaţii publice deliberative sunt platformele on line, experţii (mai mult sau mai puţin autodeclaraţi) se exprimă cu predilecţie în mediul virtual, iar cei care decid (printre care miniştri ai educaţiei) au arătat deseori în ultimii ani că nu sunt deloc insensibili la reacţiile şi umorile „virtualului”. Textul de mai jos este o încercare de exemplificare a acestor tendinţe prin analiza unoi articol care a făcut vâlvă în ultimele zile, fiind masiv distribuit, inclusiv de mulţi colegi profesori, mai exact articolul Cel mai mare succes în viaţă îl au tinerii cu 7 sau 8, scris de domnul Ovidiu Atanasiu, antreprenor cu iniţative în educaţie, psiholog şi trainer, articol apărut acum câteva zile pe platforma Contributors. (1) Voi încerca să preiau critic şi să analizez fiecare dintre ideile domnului Ovidiu Atanasiu, asigurându-mi cititorii că am citit cu bună credinţă şi cu onestitate fiecare rând.
Articolul se vrea o trecere în revistă a hibelor sistemului românesc de educaţie, este scris pe un ton intransigent şi exasperat şi pretinde a spune cu claritate lucrurilor pe nume. Astfel, autorul ne spune că, „deşi bussines-ul are nevoie de”tigri”, noi producem „iepuraşi” pe bandă rulantă”. Elevii îşi privesc profesorii „ca pe nişte zei” şi sunt descurajaţi să exprime ideile şi părerile. Ei învaţă supunerea şi umilinţa şi vor trăi toată viaţa cu handicapul major al neîncrederii în sine. După părerea mea, o schemă prea simplă, în care autorul crede însă cu toată tăria şi, prin urmare, de aici încolo, se va strădui să înghesuie întreaga realitate, oricât de bogată ar fi, în acest tipar. Desigur, există aici ceva adevărat şi care trebuie luat în seamă. Sistemul românesc chiar e prea teoretic, uneori profesorii sunt slab pregătiţi şi îşi dau aere autoritariste, deşi înclin să cred că aceşti profesori sunt tot mai puţini. Adeseori, conformismul chiar este încurajat fie şi pentru simplul motiv că e strategia cea mai utilă într-o clasă cu peste 30 de elevi. (În treacăt fie spus, mi se pare foarte iritantă această continuă cruciadă împotriva conformismului, dublată, de regulă, de o apologie foarte necritică a creativităţii. Conformismul nu e nici pe departe exclusiv un pericol, conformismul este, la speciile sociale cel puţin, o excelentă strategie de supravieţuire. La primate (la absolut toate, adică şi la om) conformismul este o puternică înclinaţie înnăscută, adânc întipărită în ADN. Conformismul cultural asigură trecerea unor tipare validate de la o generaţie la alta şi, alături de scris, este una dintre cele mai de succes „invenţii” din istorie. Studiile arată că adolescenţii nu au o înţelegere inferioară a riscului în raport cu adulţii- cum se crede îndeobşte-, ci marea majoritate a problemelor grave pe care le au (excese de toate felurile, de la fumat la tendinţa de a întreţine prematur relaţii sexuale) vine în bună măsură din gradul uriaş de conformism pe care-l manifestă în grupurile de peers. (2) Profesorul bun nu respinge dogmatic o tendinţă atât de adâncă, ci o foloseşte ca pe o resursă preţioasă. Atunci când creăm în clasă o microcultură (tehnică foarte utilă, zic cercetările), personalizăm sălile, ne facem propriile ritualuri etc, folosim tendinţa înnăscută spre conformism. Atunci când grupăm în help-groups elevii mai avansaţi cu cei rămaşi în urmă (iarăşi, o abordare de succes), ne folosim de înclinaţia spre conformism. De altfel, în mediul antreprenorial se cunosc foarte bine şi se folosesc substanţial beneficiile conformismului.) Revenind, aş spune că nu ştiu exact unde a văzut în ultima vreme autorul elevi care să fie paralizaţi de admiraţia pentru profesori. Eu nu. Am văzut în schimb destui care, departe de a-şi privi profesorii ca pe nişte zei, îi privesc cu indiferenţă, condescendenţă sau mai rău (e adevărat că mai rar în şcoala mea). Întâmplător sau nu, mai degrabă nu, aceşti elevi sunt de regulă cei care au pierdut sau n-au avut niciodată vreun respect pentru învăţare şi munca serioasă. Trebuie spus în schimb că profesorii sunt adeseori cei la care copiii merg cu încredere atunci când au o problemă (vezi cazul elevei care a devenit mamă în clasa a-12-a (3)) şi, uneori, chiar aceşti profesori îi învaţă să fie demni şi verticali. Nu, umilinţa şi conformismul nu se învaţă doar în şcoli, se învaţă şi pe străzi, se învaţă la locul de muncă (sunt convins că, în mediul de bussines sunt apreciaţi exclusiv creativii, nimeni nu suportă conformiştii şi umilii), se învaţă la fiecare concurs pe un post unde nepotul cuiva sus pus va lua întotdeauna o notă mai mare ca tine. Mai am o veste. Absolvenţii sunt arareori nişte mieluşei lipsiţi de încredere în capacităţile proprii. În lipsa unor statistici clare, mă voi raporta la elevii mei care, aproape fără excepţie, s-au descurcat destul de bine în viaţă. Cei mai mulţi au făcut facultăţi în străinătate, lucrează şi, acolo unde şi-au dorit, au întemeiat familii solide. Ar fi poate util să ne întrebăm de ce aceşti copii aleg de cele mai multe ori să părăsească ţara decât să rămână aici, cum de aceşti „mieluşei” reuşesc să se descurce foarte bine în străinătate şi nu în ţară. Acesta nu este profilul unor timizi complexaţi. În treacăt fie spus, tânărul care abandonează şcoala ca să meargă pentru mici furtişaguri şi escrocherii în stăinătate nu de spirit antreprenorial duce lipsă, ci de valori morale solide. Iar de lipsa acestor valori morale nu poate fi făcută niciodată responsabilă exclusiv şcoala. Ni se spune, de asemenea, că „distanţa dintre teorie şi practică este aproape sinucigaşă”, lucru cu care aş putea fi de acord dacă nu ar apărea imediat şi o falsă dilemă care să deturneze sensul argumentului. Astfel, aflăm că„bussines-urile vor oameni cu abilităţi clare, în timp ce sistemul de educaţie din România investeşte în cultura lor generală”. O dată pentru totdeauna: cultura generală nu se află în opoziţie şi nici nu s-a aflat vreodată cu abilităţile clare şi specializate. E greu de crezut că oamenii capabili să-şi argumenteze părerile şi plini de încredere în ei înşişi sunt cei care fug de cultura generală ca dracul de tămâie. Nu cumva elevul dezinvolt, autocritic, creativ şi calificat pe care-l doreşte autorul este exact elevul cultivat? Sunt de acord că există prea multă teorie şi prea puţină practică şi că trebuie gândite politici care să configureze sistemul spre acordarea unor şanse de calificare (mai) specializată elevilor. Dar există studii care arată că specializarea timpurie nu este indicată şi că, mai mult, elevii care dobândesc temeinic competenţe de ordin general sunt cei care vor avea mai târziu cele mai mari şanse de reuşită. (4) Chestiunea este, din câte ştiu, disputată, dar este limpede că mult mai mulţi factori trebuie luaţi în considerare în proiectarea unei sistem de specializare decât strict nevoile mediului antreprenorial. Până una-alta, elevul căruia i se spune că şcoala nu-i oferă decât teorie inutilă este elevul care are mari şanse s-o dispreţuiască şi să rateze competenţe esenţiale pentru lumea de mâine.
Aflăm apoi că şcoala îi transmite elevului că „dacă nu ești de 10, nu ai nicio șansă în viață”.
„Realitatea este că toți tinerii determinați, curajoși și cu inițiativă reușesc să-și trăiască mai bine viața”, ni se spune asigurator. Realitatea e că relaţia dintre iniţiativă, curaj, determinare şi reuşită este mult mai problematică şi că hazardul joacă un rol deranjant de mare. (5) Dar, chiar admiţând că lucrurile stau aşa şi că există în genere o presiune competiţională prea mare pusă pe elevul român, mă văd iarăşi nevoit să subliniez că lucrurile sunt infinit mai complexe. Îmi amintesc, de pildă, cum, acum vreo zece ani, aflându-mă, în calitate de corector, la o olimpiadă judeţeană, am asistat la reacţiile a două profesoare în momentul în care au văzut ce note luaseră elevii pe care îi pregătiseră. Una dintre ele, profesoară la un colegiu naţional, multiplu premiată la olimpiade, văzând că eleva ei luase locul 2 pe judeţ, nu şi-a ascuns dezamăgirea. „Dar e o notă excelentă”, am încercat eu. „Nu contează ce notă e atât timp cât nu e prima notă.” În acelaşi timp, o a doua colegă, profesoară de o viaţă la un liceu industrial, mi-a şoptit, cu ochii înotând în lacrimi, referindu-se la elevul ei. „Copilul ăsta nu ştia să scrie corect acum doi ani. Şi a luat peste 7.” Acest mic episod este un epitom al complexităţii despre care vorbim când vorbim despre sistemul de educaţie. Din nou, nu ştiu exact unde a văzut/auzit autorul textului profesori care să le spună copiilor că numai cei cu 10 vor reuşi. Poate că se întâmplă asta în şcolile de elită, mă îndoiesc că poate fi o regulă. Eu am întâlnit mult mai des profesori care laudă progresul şi profesori care se bucură mult mai mult de oaia rătăcită decât de vâfuri. Dar, dacă e să admit că se propagă prea des mesajul ăsta, nu cumva îl găsim mult mai frecvent în presă decât în cancelarii? (A numărat cineva câte articole despre şcolile unde se intră şi se iese doar cu 10 s-au scris şi anul ăsta după examenele naţionale? Câte topuri s-au făcut? Cât de des s-au echivalat şcolile „bune” pur şi simplu cu şcolile multipremiate? Nu cumva elevul de 10 e mult mai des visul părintelui decât al profesorului?) De curiozitate, mi-ar plăcea să ştiu dacă în mediul de bussines sunt recompensaţi mai degrabă angajaţii de 7 sau cei de 10. În fine, un sistem care-şi notează cu 7 sau 8 elevii de succes nu evaluează chiar dezastruos.
Orice copil are un talent, şcoala îi scoate rapid din cap orice talent. Desigur, aflăm apoi că„toți copii au talent la ceva. Nu există copil care să nu aibă preferințe, care să nu simtă plăcerea de a face ceva anume. Unii la muzică, unii la desen, alții la vorbit, alții la a scoate esențialul din orice sau în a observa lucruri. Nu contează în ce domeniu ai talent, contează doar să-l hranești, să-l antrenezi. Școala din România deturnează iremediabil tinerii de la dezvoltarea talentelor lor și îi aliniază egal într-un sistem cu cerințe specifice, clare, uniforme.” Iarăşi, ar fi multe de spus. În primul rând că nici cu talentele (termen sub umbrela căruia autorul adună indistinct abilităţi complexe, deprinderi, capacităţi cognitive etc) lucrurile nu sunt chiar aşa simple. (6) Pe de altă parte, ideea că un sistem poate să rămână sistemic (adică să opereze după nişte tipare cu mulţimi foarte mari de indivizi), reperând, hrănind şi dezvoltând talentele fiecăruia este, evident, o utopie care n-a fost efectiv realizată vreodată nici în democraţiile liberale – sisteme politice care îşi propun idealuri de acest tip – nici în cadrul veunui business real. Merită remarcat că nici bussines-urile, în special cele masive, corporate, care aduc mai mult cu sistemele publice, nu folosesc şi nu dezvoltă calităţile concurente ale oricărui angajat, ci exact pe acelea care sunt utile afacerii, inhibându-le cu grijă pe celelalte, ceea ce nu este rău, este doar realist. Desigur, este loc de dereglementare în sistemul românesc, de mai multă flexibilitate, de o mai atentă cultivare şi orientare a copiilor în funcţie de abilităţile detectate, dar de aici până la utopia atât de candid prezentată e cale lungă. Aş adăuga şi că o problemă a cerinţelor educaţionale din sistemul românesc e tocmai faptul că nu sunt prea specifice şi clare, nu invers Sunt, însă, total de acord cu ideea că ele trebuie să fie adaptate particularităţilor educabililor.
Poate cel mai exasperant dintre poncifurile repetate ad infinitumeste cel despre copiii care „trebuie” să memoreze, fiind descurajaţi să gândească. Iarăşi vin şi spun că nu am întâlnit (efectiv nu am întâlnit în toţi anii în care am fost profesor şi metodist) vreun profesor care să inhibe gândirea atunci când a întâlnit-o sau care să ceară explicit elevilor să memoreze în loc să gândească. Poate că există, nu spun nu, în fond nu am chiar atât de mulţi ani în sistem şi mai am şi dezvantajul că am predat toată cariera mea într-un singur loc. Însă aş vrea să adaug că memorarea nu este în sine o abominaţie, chiar dacă, de-a lungul epocilor, presiunea mnezică asupra speciei a scăzut constant (mi-aş dori mult să fi cunoscut un papuaş bătrân capabil să memoreze mii de specii de plante). Memorarea exersează de facto mintea, iar neuroştiinţele (pe care e atât de trendy să le invocăm mereu) spun că un hipocamp activ stimulează şi activităţile cerebrale conexe. De altminteri, am putut observa frecvent faptul că elevii cei mai profunzi şi mai creativi sunt, de regulă, şi cei care ştiu cele mai multe lucruri, chiar dacă utilitatea lor nu este întotdeauna evidentă (după părerea mea nu există întrebare mai insinuant stupidă decât „şi la ce-mi va folosi în viaţă?”) Nu este deloc greşit ca, în anumite contexte de învăţare, elevului să i se ceară să memoreze. Greşit ar fi ca memorarea să fie recompensată maximal în sine, dar mă îndoiesc că asta se întâmplă de regulă. De asemenea, ideea că memorarea e inutilă atât timp cât informaţia există undeva pe net, este o altă idee falsă, fals evidentă care se bazează pe neînţelegerea elementară a felului în care funcţionează mintea umană. Creierul nu este un computer, iar memoria nu este un hard care poate fi înlocuit cu succes cu un hard-ul extern. Fiecare informaţie memorată este procesată şi integrată, chiar şi minimal, dat fiind că memoria umană (şi cea biologică, în general) este activă şi nu pasivă, cum este cea digitală. Fiecare informaţie memorată este evaluată, integrată şi reorganizează de facto corpul organic al informaţiilor stocate, iar atunci când ea este suficient de atipică, poate mobiliza procesul de evaluare prin gândire a corpului informaţional. De aceea, vederea unei oi care paşte nu ne-ar face niciodată să gândim la fel de mult ca gândirea unei oi care zboară. Oricât ar părea de straniu pentru unii, memorarea poate stimula efectiv gândirea într-o manieră cum puţine alte lucuri o pot face. Dacă lipseşte ceva, dacă există ceva ce dăunează realmente gândirii, acel ceva e mai degrabă lipsa obişnuinţei şi disponibilităţii de a reflecta. Obişnuinţa de a opri ori de câte ori este nevoie fluxul minţii pentru a ne gândi la ceea ce am învăţat, la ceea ce ni s-a întâmplat, la experienţele pe care le-am avut. Nu e o deprindere care lipseşte strict elevului român, ea este rară în sine într-o lume care premiază viteza şi reacţia rapidă, în care tehnologiile îşi reduc în permanenţă vitezele de operare (3G, 4G, 5G…) şi generează cascade tot mai complexe de evenimente. Propun ciititorilor o temă de gândire: se presupune în general că a te adapta lumii tot mai rapide în care trăim presupune să găseşti soluţii tot mai repede, de aici şi preţul mare pus pe creativitate. Dar dacă soluţia, mai contraintuitivă şi mai filosofică, ar fi mai degrabă să încetinim, să ne acordăm răgaz, să gândim? Regret s-o spun, dar elevul stupid şi incapabil să gândească, dar care are 10 pe linie în baza memorării, este o creatură mai degrabă imaginară. Nu voi nega însă că există o supralicitare a memorării în raport cu alte operaţii psihice în şcoala românescă. Motivele nu sunt, însă, legate întotdeauna de obtuzitatea prezumtivă a profesorului, chiar dacă unele ţin de „sistem”, mai exact de cerinţele lui nerealiste. De exemplu, dacă va trebui ca elevul să scrie un eseu filosofic sau literar în contextul în care există un mare număr de autori care trebuie parcurşi, iar profesorului nu i se dă timp să crească corect abilităţile acestea, el are de ales pur şi simplu între a-şi lăsa elevul să pice la examene sau a-i oferi această cale, desigur, profund reprobabilă şi neonestă intelectual, de a-i da o şansă să treacă. Ar merita să ne întrebăm cum schimbă lucrurile faptul că acest ipotetic elev nu are probabil obişnuinţa lecturii, a reflecţiei, a muncii susţinute şi a efortului de durată, atitudini care, orice s-ar spune, nu sunt nicăieri în lume formate numai de şcoală. Înainte de a indica în sistemul de învăţământ un singur vinovat, ar trebui poate să ne întrebăm dacă societatea în ansamblu încurajează gândirea, dacă familile sunt medii stabile şi fertile care să încurajeze reflecţia, dacă principiile sociale după care funcţionăm sunt cele corecte. Şi, spre liniştea tuturor, nu, elevii nu memorează tot mai mult. Dimpotrivă. Anul acesta am întâlnit primele clase de gimnaziu în care unii elevii nu ştiau data revoluţiei române.
Citeste intreg articolul si comenteaza pe Contributors.ro
